Mehr Bildung mit weniger Schule

Illichs Engagement für andere Möglichkeiten des Bildungserwerbs hatte zunächst viel damit zu tun, dass er die hohe wirtschaftliche Belastung beim Aufbau von Schulsystemen nach westlichem Muster in Entwicklungsländern wahrnahm. Vor allem empörte ihn die Ungerechtigkeit, dass die ganze Bevölkerung dafür bezahlen musste, während nur ein verschwindend kleiner Teil in den Genuss dieser Bildungsangebote kam. Und die Herausgefallenen oder Abgewiesenen wurden in den wenigen Jahren ihres Schulbesuchs auch noch mit dem Glauben infiziert, dass sie selbst an ihrer zukünftigen Unterlegenheit schuld seien.

Illichs Vorschläge gehen daher an vielen Stellen vom kleinen Bildungsetat in armen Ländern aus. Dieser Etat würde nämlich genügen, „um einer großen Zahl von Kindern und Erwachsenen Jahr für Jahr einen Monat intensiver Bildung zu ermöglichen“, außerdem würde er auch noch für die Verteilung von pädagogischen Spielen an die Familien reichen sowie für wiederkehrende Abschnitte einer intensiven Lehrlingsausbildung. Illich wünscht sich, „dass jeder Puertoricaner das Recht auf einen gleichen Anteil am Bildungsbudget hat. Das ist etwas ganz anderes und viel Konkreteres als das bloße Versprechen eines Platzes in der Schule“ (Schulen helfen nicht, S. 18/19). Er denkt über eine Art Grundrecht nach, nach dem jede Person eine genaue Vorstellung davon hat, welche Mittel für Bildungszwecke ihr zustehen und wie sie sich diese verschaffen kann. An anderer Stelle spricht er von einer „Bildungskreditkarte“ in der Hand jedes Staatsbürgers (Schulen helfen nicht, S. 134 u. 153).

Statt Kinder und Jugendliche viele Jahre ihres Lebens in Klassenzimmern einzusperren und weitgehend von der Welt fernzuhalten, möchte er die pflichtmäßige Schulzeit radikal auf ein bis zwei Monate jährlich verkürzen, doch dann soll sich diese Art formeller Bildung über die ersten zwanzig oder dreißig Jahre im Leben jedes Menschen erstrecken. In der übrigen Zeit müsse auch noch Raum für Muße bleiben und Zeit, um eigenen Erkenntnissen nachzugehen. Illich möchte die Schulpflicht also keineswegs ganz abschaffen, sondern sie in gewisser Weise sogar ausweiten. Dabei denkt er neben ansprechenderen Bibliotheken auch an eine subventionierte Umgestaltung industrieller Anlagen und anderer Arbeitsplätze, um dort ebenfalls Lernmöglichkeiten zu schaffen. Fabriken sollten sich zudem verpflichten, in der arbeitsfreien Zeit als Ausbildungsstätten zu dienen (Schulen helfen nicht, S. 32 und 133). Die bildende Wirkung aller Institutionen müsse wieder zunehmen. Dafür müssten wir lernen, „die soziale Bedeutung von Arbeit und Freizeit daran zu messen, wie viel Nehmen und Geben in puncto Bildung sie ermöglichen“ (Entschulung der Gesellschaft, S. 37).

Obwohl Illich 1970 noch nichts von den ungeheuren Bildungsmöglichkeiten des Internets wissen konnte, geht er davon aus, dass die Technik bereitstehe, „um entweder Unabhängigkeit und Lernen oder Bürokratie und Lehren zu fördern“ (Entschulung S. 85). Die Technik könne uns Zugang zu jeder Art von „Bildungsgegenständen“ verschaffen. Bildungsgegenstände sind erstens „Dinge und Verfahren“, über die wir durch direkte Anschauung etwas lernen können, zweitens „Fertigkeitenbörsen“ mit den entsprechenden Bildungsgutscheinen und drittens eine „Lernpartner-Vermittlung“ bzw. „Nachweisdienste für Erzieher aller Art“. Statt mehr Bildungstrichtern bräuchten wir mehr Bildungsgeflechte. Solche Geflechte stehen uns heute in großem Maße zur Verfügung, unter anderem können auch soziale Netzwerke uns Zugang zu zahlreichen Bildungsmöglichkeiten verschaffen. „Würde man die jungen Menschen vom frühesten Alter an dazu anregen, andere zu treffen, zu beurteilen und auszuwählen, so würde damit für ihr ganzes Leben ihr Interesse daran geweckt, sich für neue Bemühungen neue Partner zu suchen“ (Entschulung, S. 98/99).

Ich bin sicher, dass die Umsetzung von Illichs Vorschlägen, bzw. ihre Erprobung und Weiterentwicklung, mehr Menschen mehr Bildung ermöglichen könnte, ohne dass dies eine große wirtschaftliche Belastung wäre. (Für ihn ist unser jetziges Bildungssystem eine riesige Verschwendung – an Geld, an Lebenszeit, an menschlichem Potential). Was es so schwer macht, Illichs Ideen überhaupt in Erwägung zu ziehen, ist die Tatsache, dass Schule, die wir mit Bildung gleichsetzen, in ihrer jetzigen Form aus unserem Denken und Erleben einfach nicht wegzudenken ist. Vor allem können wir uns nicht vorstellen, wo die vielen jungen Menschen dann hin sollen, die jetzt in Schulen gepackt werden. Und natürlich muss sich einiges ändern, damit junge Menschen an vielen anderen Orten einfach „dabei sein“ können. Doch dies könnte unseren verknöcherten gesellschaftlichen Institutionen nur gut tun.

Ich denke, dass an dieser Stelle unsere Vorstellungskraft genauso versagt wie bei der ersten Konfrontation mit der Idee eines Bedingungslosen Grundeinkommens, die vor etwa zehn Jahren auch noch als vollkommen verrückt galt und inzwischen von immer mehr Menschen als durchaus realisierbare Möglichkeit betrachtet wird. In mancher Hinsicht hängen beide gesellschaftlichen Umgestaltungen auch zusammen. Denn damit ein Bedingungsloses Grundeinkommen funktionieren kann, brauchen wir ein anderes Bildungssystem, das es immer mehr Menschen ermöglicht, ihre Bildung selbst in die Hand zu nehmen, um ihr eigenes kreatives Potential zu entwickeln. Es sollte Menschen zum lebenslangen Lernen ermutigen, anstatt ihnen wie jetzt durch schulische Auslese niedrige oder höhere Lebenschancen zuzuteilen, für die sie sich dann auch noch selbst verantwortlich fühlen, was den Zurückgewiesenen die ursprünglich bei allen Menschen vorhandene Freude am Lernen gründlich austreibt, oft für ihr ganzes Leben.

Wie viel Wut und Selbsthass die Zurückweisung durch unser Schulsystem bei einzelnen Menschen bewirken kann, weiß ich aus meiner Arbeit mit Schulversagern. Sehr viele Menschen tragen ihr Leben lang Ressentiments gegen alles, was mit Bildung zu tun hat, mit sich herum. Dass Amokläufe in Schulen oder anderen Bildungseinrichtungen stattfanden und dass es oft schulisch Gescheiterte sind, die sich terroristischen Gruppen anschließen, ist ebenfalls ein Hinweis darauf, dass die Schule als Zuteilungssystem für Lebenschancen vieles von dem wieder zerstört, was sie durch die dort vermittelten Inhalte an Bildung vermitteln möchte. Die Schule berühre uns tief innerlich, schreibt Illich. Sie halte die Menschen ihr ganzes Leben lang fest oder sie sorge dafür, dass sie in eine andere Institution hineinpassen. Entschulung sei deshalb die Grundvoraussetzung jeder Bewegung für die Befreiung des Menschen. Und: „Jeder von uns ist persönlich für seine Entschulung verantwortlich, und nur wir selbst haben die Macht, es zu tun“ (Entschulung, S. 58 u. 59).

Vieles ist in den letzten 45 Jahren seit der Veröffentlichung der hier besprochenen Bücher an unserem Schulsystem verändert worden, um die Auslesefunktion etwas abzumildern, indem sie auf einen späteren Zeitpunkt im Leben der Lernenden verlegt wird, vieles ist auch geschehen, um die Schulen etwas mehr der Welt gegenüber zu öffnen. Besonders Privatschulen und Schulversuche haben Möglichkeiten der Öffnung erprobt. Ihre Erfahrungen können wir nutzen, wenn wir eine grundlegende gesellschaftliche Entschulung in Illichs Sinn anstreben. Auf jeden Fall sollten wir unsere Kräfte nicht mehr in den seit Jahrzehnten gleichen bildungspolitischen Debatten und Reformen zu etwas mehr oder weniger an Auslese oder Öffnung verausgaben, die auch zur Zeit wieder von populistischen Bewegungen genutzt werden, sondern endlich einen Schritt weiter gehen in Richtung auf ein Bildungssystem, das statt an selbstunsicheren Konsumenten wirklich an demokratischen Staatsbürgern interessiert ist.

Schulen können nur selten Orte der Bildung sein

Wie im letzten Beitrag angekündigt, gehe ich nun auf Ivan Illichs Bildungsverständnis ein und auf die Argumente für seine Überzeugung, dass Schulen nur in seltenen Glücksfällen dafür geeignet sind, Menschen Bildung zu ermöglichen. Im nächsten Beitrag werde ich mich dann mit seinen Vorschlägen auseinandersetzen, wie mehr Menschen auf andere Weise als durch Beschulung zu mehr Bildung kommen könnten.

Das Verlangen nach Bildung sei heute dem Zwang zur Schulung gewichen. Die intensive Förderung des Schulwesens führe zu einer so weitgehenden Identifizierung von Schulbesuch und Bildung, dass die beiden Begriffe im täglichen Sprachgebrauch auswechselbar würden, schreibt Illich in „Schulen helfen nicht“ (S. 13 u. S. 129/130). Die Folge ist, dass sich kaum noch jemand Gedanken darüber machen muss, was Bildung eigentlich ist, denn wir bekommen sie ja quasi „im Paket“ geliefert und müssen sie nur noch konsumieren. Doch Bildung entsteht nur dort, wo ich mich selbst bilde, es ist ein aktiver Prozess der Auseinandersetzung mit dem, was mir begegnet oder angeboten wird.

Wenn ich an meine Schulzeit zurückdenke, dann gab es in all den Jahren kaum Momente, in denen ich mich wirklich für das interessiert habe, was mir dort angeboten wurde. Ich ließ das Ganze halt wie alle anderen auch über mich ergehen und saß meine Zeit ab. Es gab ein paar engagiertere Lehrpersonen, insgesamt wenige, bei denen war der Unterricht wenigstens nicht ganz so langweilig. Wenn ich sie mochte, tat es mir leid, dass all ihr Engagement nicht mehr innere Anteilnahme bei mir wecken konnte. Manchmal heuchelte ich sogar Interesse, um ihnen eine Freude zu machen.

Bildungsanregungen bekam ich überwiegend außerhalb der Schule: Durch eine alte Psychagogin, die ich von meinem 16. Lebensjahr an bis Mitte zwanzig immer wieder besuchte, durch mein Engagement in sozialen und politischen Gruppen, durch selbst organisierte Lerngruppen während meines zweiten und dritten Studienabschnitts, durch meine Unterrichtsvorbereitungen als Lehrerin, durch selbst organisierte Fortbildungen im Rahmen meines Engagements für eine demokratische Umgestaltung von Schule (Freinet-Pädagogik), durch Begegnungen auf Reisen und schließlich durch mein autodidaktisches Philosophiestudium und Recherchen für meine Bücher und Übersetzungen.

Bildung geschieht nur dort, wo ich Fragen habe. In der Schule werden ständig Fragen beantwortet, die die Lernenden noch gar nicht gestellt haben oder überhaupt nicht stellen konnten, da ihnen dafür die Voraussetzungen fehlten, vor allem die entsprechenden Lebenserfahrungen in konkreten Kontexten. Schließlich werden sie ja jahrelang viele Stunden pro Tag von der wirklichen Welt ferngehalten. Außerdem bewirkt der Anpassungsprozess in den ersten Schuljahren, dass ihnen das Fragen abgewöhnt wird, weil sie schnell verstehen, dass ihre Fragen hier fehl am Platz sind. Solche Fragen halten sich nämlich selten an das, was gerade „dran“ ist.

Natürlich werden in der Schule auch unverzichtbare Fertigkeiten vermittelt: Lesen, Schreiben, Rechnen, Einführung in Fremdsprachen und das Auswerten von Texten zum Beispiel. Doch das kann in wesentlich kürzerer Zeit geschehen, wenn die Lernenden es zu ihrer eigenen Sache machen. Diese Erfahrung habe ich als Lerntherapeutin oft gemacht, wenn ich Jugendlichen oder Erwachsenen in wenigen Stunden Rechtschreibung beibrachte oder ihnen bei einer Prüfungsvorbereitung in einer Fremdsprache half. Fertigkeiten zu lehren ist jedoch etwas ganz anderes, als zur Bildung beizutragen. Illich schreibt: „Wer eine Fertigkeit lehrt, stützt sich auf die Anordnung bestimmter Umstände, die es dem Lernenden ermöglichen, festliegende Antworten zu finden. Wer zur Bildung führt oder sie lehrt, ist darum bemüht, passende Partner zusammenzuführen, damit Lernen stattfinden kann. Er führt einzelne Menschen zusammen, die von ihren eigenen ungelösten Fragen ausgehen.“ Und: „Schöpferisches, forschendes Lernen macht es nötig, Gleichgesinnte zu finden, die in diesem Augenblick von denselben Begriffen oder Problemen bedrängt werden“ (Entschulung der Gesellschaft, S. 32 und 33).

Illich hält es für eine Illusion, dass das meiste Wissen aus Unterweisung stamme. „Unterweisung kann unter bestimmten Umständen Wissen vermitteln. Die meisten Menschen erwerben jedoch den größten Teil ihrer Erkenntnis, ihres Wissens und ihrer Fertigkeiten außerhalb der Schule. Schule wird während eines ständig wachsenden Teils des Lebens zum Gefängnis“ (Schulen helfen nicht, S. 152). Das meiste Lernen sei nicht das Ergebnis von Unterweisung. Es sei vielmehr das Ergebnis unbehinderter Teilnahme in sinnvoller Umgebung. „Die meisten Menschen lernen am besten, wenn sie ‚dabei sind’ (Entschulung der Gesellschaft, S. 51).“ Doch von den „sinnvollen Umgebungen“ würden Kinder und Jugendliche ferngehalten: „Wir wissen nichts mit denen anzufangen, die wir jetzt als ‚Kinder’ oder ‚Schüler’ bezeichnen und in die Schule schicken“ (Schulen helfen nicht, S. 32).

Dort würden junge Menschen vorwegentfremdet von Schulen, „die sie isolieren, gleichzeitig aber vorgeben, sie seien Erzeuger und Verbraucher ihres Wissens, das als Ware verstanden wird, die in der Schule auf den Markt gebracht wird. Die Schule macht aus der Entfremdung eine Vorbereitung aufs Leben und beraubt damit die Erziehung der Wirklichkeit und die Arbeit ihres schöpferischen Charakters. Indem die Schule die Notwendigkeit lehrt, belehrt zu werden, bereitet sie auf die entfremdende Institutionalisierung des Lebens vor. Haben die Menschen diese Lektion einmal gelernt, so verlieren sie jeden Anreiz, in Unabhängigkeit heranzuwachsen; sie finden Bezüglichkeit nicht länger reizvoll und verschließen sich den Überraschungen, die das Leben bietet, wenn es nicht durch institutionelle Definition vorausbestimmt wird“ (Entschulung, S. 58).

Doch wahre Bildung mache uns gerade für Überraschungen bereit. Bildung bedeute „die Ausbildung eines unabhängigen Lebensgefühls und eine Bezüglichkeit, die Hand in Hand damit geht, dass die im Zusammenleben der Menschen aufbewahrten Erinnerungen zugänglich und nutzbar gemacht werden“. Orte der Bildung seien Stätten der Begegnung, an denen „andere mich mit ihrer Freiheit überraschen und mir die eigene Freiheit bewusst machen“ (Schulen helfen nicht, S. 21).

Ich kann mich nur an ganz wenige Situationen erinnern, in denen ich mich während meiner Schulzeit mit Mitlernenden über inhaltliche Themen ausgetauscht habe. Trotzdem beherrschte das Thema „Schule“ viele unserer Gespräche. Wenn ich heute jungen Menschen zuhöre, beispielsweise in öffentlichen Verkehrsmitteln, dann sind auch sie oft mit Schule beschäftigt. Doch es geht nie um Lerninhalte, sondern fast immer um das Bewertungssystem: um ungerechte Beurteilungen, schwierige oder einfache Tests, um Lehrende, bei denen man gute oder eher schlechte Noten bekommt. Ein weiteres beliebtes Thema sind die kleinen Siege in den Machtkämpfen mit den Lehrenden, die ja immer auch Bewacher und Behinderer persönlicher Bewegungs- und Freiheitswünsche sein müssen, eine Rolle, die mir meinen Beruf als Lehrerin trotz aller Liebe zu den jungen Menschen und manchen Unterrichtsthemen immer auch zu etwas Beängstigendem und Verhasstem machte.

Schon als Jugendliche hatte ich das Gefühl, dass die Schule mir Bildungsgüter, die mir am Herzen lagen, kaputt machte, beispielsweise wenn wir Bücher durchnahmen, die ich schon gelesen hatte und die mir etwas bedeuteten. Das Schulwesen habe die Bildung entwürdigt, schreibt Illich. Denn zum einen kann man sie dort nicht bekommen, ohne sich gleichzeitig „mit fürsorglicher Aufsicht, unfruchtbarem Wettbewerb und Indoktrination“ abzufinden (Schulen helfen nicht, S. 20). „Wir haben uns angewöhnt, unser Bedürfnis nach mehr Lernen mit der Forderung nach immer längerem Einsperren in Klassenzimmern zu identifizieren. Anders ausgedrückt: wir haben die Bildung zusammen mit aufsichtlicher Fürsorge, Berechtigungswesen und dem Wahlrecht verpackt und das alles eingewickelt in die Belehrung über christliche, liberale oder kommunistische Tugenden“ (Schulen helfen nicht, S. 125).

Zum anderen führt schulisches Lernen uns weg von qualitativem hin zu quantitativem Denken: „Die institutionalisierten Werte, welche die Schule einimpft, sind quantitativer Art. Die Schule führt junge Menschen in eine Welt ein, in der alles messbar ist, auch ihre Phantasie und sogar der Mensch selber. Nun ist aber persönliches Wachstum nicht eine messbare Größe. Es ist ein Heranwachsen zu diszipliniertem Nonkonformismus […] Menschen, die auf das richtige Maß heruntergeschult worden sind, lassen sich ungemessene Erlebnisse entgleiten. Für sie wird, was sich nicht messen lässt, zweitrangig und bedrohlich. Sie brauchen ihrer schöpferischen Kraft nicht mehr beraubt werden. Durch Unterweisung haben sie verlernt, das Ihrige zu tun oder sie selber zu sein. Sie schätzen nur noch, was gemacht worden ist oder gemacht werden könnte“ (Entschulung, S. 52). Ein Wachstum jedoch, das man als endlosen Konsum und immerwährenden Fortschritt begreife, könne niemals zur Reife führen.

„Auswandern!“

Schon vor längerer Zeit hörte ich mal im Radio ein Interview mit einem Wirtschaftsforscher, dessen Namen ich mir leider nicht gemerkt habe. Er hatte untersucht, was die wichtigsten Prädiktoren für wirtschaftlichen Erfolg im Leben sind. Herausgefunden hatte er – und das ist ja keine große Überraschung –, dass dabei die Situation, in die man hineingeboren wird, also vor allem die wirtschaftliche Situation des jeweiligen Landes, den Ausschlag gibt. Das heißt, dass eine Person, auch wenn sie noch so ehrgeizig, strebsam, fleißig, gut organisiert und auch risikofreudig ist, sogar wenn sie sich eine sehr gute Ausbildung und die besten Abschlüsse erarbeiten konnte (hier kommt natürlich auch noch der soziale Hintergrund der Herkunftsfamilie ins Spiel), kaum eine Chance hat, es zu etwas zu bringen, wenn sie in einem „armen Land“ lebt. Am Ende wurde der Forscher gefragt, was er solchen Menschen denn empfehlen würde, und er antwortete: „Auswandern“.

Das fiel mir wieder ein im Zusammenhang mit der Tatsache, dass ja nicht nur Menschen, die vor Terror und Krieg flüchten oder vor einem gnadenlosen Militärdienst, nach Europa und besonders nach Deutschland kommen, sondern auch sogenannte „Wirtschaftsflüchtlinge“, die durch zumindest teilweise erfundene Verfolgungsgeschichten versuchen, als Asylanten anerkannt zu werden, weil es ja für die meisten keine andere legale Möglichkeit gibt, nach Europa bzw. nach Deutschland einzuwandern.

Gleichzeitig erinnerte ich mich an etwas, das ich einmal bei Ivan Illich gelesen hatte, in seinen Büchern „Entschulung der Gesellschaft. Entwurf eines demokratischen Bildungssystems“ und „Schulen helfen nicht. Über das mythenbildende Ritual der Industriegesellschaft“, die beide 1972 veröffentlicht wurden. In diesen Büchern vergleicht der ehemalige Jesuit den weltweiten Glauben daran, dass Schulen etwas Gutes sind und dass es Menschen und Gesellschaften umso besser gehen wird, je mehr Beschulung sie sich leisten können, mit dem einstigen Glauben an eine Kirche, die ebenso mit Religion identifiziert wurde wie heute die Schule mit Bildung. Illich war überzeugt, dass das Schulwesen kaum Bildung ermöglicht, dass es wirklicher Bildung eher im Weg steht, dass die Schule bildungs- und gesellschaftsfeindlich geworden ist. In meinem nächsten Post werde ich darauf eingehen, wie er diese Haltung begründet und was er als Alternative vorschlägt.

Die Haupteffekte von Beschulung seien zum einen die Zurichtung für ein Leben als Konsumierende, auch als Konsumierende weiterer Beschulung oder anderer „Pakete“ von Waren und Dienstleistungen, denn das Organisieren von Verbrauchern sei zum wichtigsten Wachstumssektor der Wirtschaft geworden. Heute sei der größte Teil menschlicher Arbeitskraft damit beschäftigt, Nachfragen zu erzeugen, die durch eine kapitalintensive Industrie befriedigt werden können. Das meiste davon geschehe in der Schule. Zudem sei das Schulwesen selbst nicht nur die neue Weltreligion, sondern auch der am schnellsten wachsende Arbeitsmarkt der Welt, was für Entwicklungsländer eine ungeheure Belastung darstelle. (Illich hat außer in New York, wo er mit eingewanderten Puertoricanern arbeitete, auch in Puerto Rico und in Mexiko gelebt). Diese weltweite Anpassung an ein Leben als Verbraucher habe äußerst negative Auswirkungen auf unsere Erde: „Je mehr der Bürger auf den Verbrauch von abgepackten Waren und Dienstleistungen gedrillt wird, um so weniger scheint er imstande zu sein, seine Umwelt zu gestalten. Seine Kraft und sein Geld werden für die Herstellung immer neuer Modelle seiner Standardwaren aufgezehrt, und die Welt wird zum Abfallprodukt seiner Verbrauchergewohnheiten“ (Schulen helfen nicht, S. 126). Dabei schrumpfe die Phantasie, so dass sie sich eine Befriedigung der Bedürfnisse anders als durch die heute in den vielbewunderten Gesellschaften angebotenen „Packungen“ nicht mehr vorstellen könne.

Der zweite Haupteffekt von Schule besteht für Illich darin, dass sie die Grundlage für die Abstufung der gesellschaftlichen Rangfolge herstellt, die von den Einzelnen als selbst verschuldet erlebt wird. Schule bringt also politisch annehmbare Formen einer Diskriminierung hervor, welche die Ursache für geringeren Erfolg im Leben auf eigenes Versagen zurückführt. Allenfalls können noch „ungerechte Lehrer“ mit dafür verantwortlich gemacht werden. So liefert Schule denen, die sie besuchen und dann durchfallen oder abbrechen, eine Erklärung für ihre Unterlegenheit. „Dass durch Schulbildung Unterlegenheit erzeugt wird, zeigt sich in armen Ländern deutlicher und vielleicht schmerzhafter als in reichen Ländern“ (S. 151), denn an das Privileg von längerem Schulbesuch und vielleicht sogar einem Studium knüpfen sich besonders hohe Erwartungen für das spätere Leben. An die Stelle der erblichen Unterlegenheit in einer Ständegesellschaft tritt nun zunehmend die Unterlegenheit des Schulversagers, den man für sein Scheitern persönlich verantwortlich macht. „Dank ihrer Struktur als rituelles Spiel eines stufenweisen Aufrückens leistet die Schule wirksame Dienste als Schöpfer und Erhalter eines sozialen Mythos. Die Einführung in dieses rituelle Spiel ist viel wichtiger als die Frage, was oder wie etwas gelehrt wird. Das Spiel an sich schult, wirkt ansteckend und wird zur Gewohnheit. Eine ganze Gesellschaft wird in den Mythos des immerwährenden Verbrauchs von Dienstleistungen eingeweiht, und zwar in dem Umfang, in dem die Teilnahme an dem endlosen Ritual allenthalben Verpflichtung und Zwang zugleich wird“ (S. 55).

Selbst diejenigen, die bestenfalls zwei Jahre in der Schule zubringen – das waren 1970 in Lateinamerika, Asien und Afrika noch die ganz überwiegende Mehrheit ­–, „entwickeln Schuldgefühle, weil sie zu wenig Schulbildung verbrauchen. Das Kind lernt nur, dass diejenigen, welche mehr Schulbildung als es selber haben, einen höheren Rang und unbestrittene Autorität besitzen“ (S. 56).

Als Lehrerin an Grund- und Hauptschulen und später als sozialpädagogische Familienhelferin erlebte ich gerade bei eingewanderten Familien die Enttäuschung und teilweise auch die Wut über dieses Betrogensein durch jenen sozialen Mythos sehr genau mit, wobei sich die Wut oft auch gegen die eigenen Kinder richtete. Diese Eltern waren vor allem auch deshalb nach Deutschland gekommen, weil sie sich für ihre Kinder einen Aufstieg erhofft hatten, der dadurch geschehen sollte, dass diese hier viel mehr Schulbildung bekommen konnten, als es den Eltern im Heimatland möglich gewesen war. Und nun landeten sie in den „schlechtesten“ Schulen und waren auch dort noch anderen unterlegen.

Auch in den Heimatländern selbst werden durch den Mythos, durch mehr Schul- und Studienjahre gesellschaftlich aufsteigen zu können, große Probleme verursacht. Denn es gibt dort ja gar nicht die Arbeitsplätze für eine höhere Zahl an länger ausgebildeten jungen Menschen, die ihr Studium als Investition mit höchstmöglicher Rendite betrachten, die also nach einer solchen Ausbildung nicht mehr zu einfachen und schlecht bezahlten Tätigkeiten bereit sind. So bleibt vielen nur noch die Hoffnung, durch eine Flucht nach Europa ihr Ziel, den sozialen Aufstieg, doch noch zu erreichen. Die Chancen dafür stehen nicht besonders gut.

Zum Flüchtlingsproblem und Flüchtlingselend tragen also nicht nur die ungerechte Weltwirtschaftsordnung und die Waffenexporte der Industrieländer bei, sondern auch das, was alle – ob kapitalistisch, sozialistisch, christlich, muslimisch oder was auch immer – für das Beste halten, das für „Entwicklung“ getan werden kann: die Ermöglichung von immer mehr Schul“bildung“.

„Stell dir vor, es ist Krieg, und keiner geht hin“

Ein 91-jähriger Mann, mit dem ich mich manchmal unterhalte, findet es nicht gut, dass so viele junge Männer als Flüchtlinge zu uns kommen, anstatt in ihrem Land „für Ordnung zu sorgen“. Ihm kann ich eine solche Meinung zugestehen. Denn er musste als junger Mann jahrelang im Krieg kämpfen und wurde schwer verwundet. Sein ganzes Leben lang litt er unter den Folgen, unter anderem blieb sein Gesicht verunstaltet. Dass er diesem Aspekt seines Lebens auch im Nachhinein noch einen Sinn geben möchte, kann ich bis zu einem gewissen Grad nachvollziehen. Doch es gibt auch jüngere Menschen, die in ihren Hetzkommentaren gegen Flüchtlinge schreiben, diese sollten lieber in ihrem Land kämpfen, „als hier in den Cafés herumzusitzen“. Sogar in einem Artikel auf einem feministischen Portal wurde kritisiert, dass die jungen Männer allein zu uns kommen und ihre Frauen und Kinder ohne Schutz im Kriegsgebiet zurücklassen würden. Dass Männer durch ihre Kriegshandlungen Frauen und Kinder beschützen würden, war immer schon die größte Lüge in diesem Zusammenhang. Denn sie sind ja gerade nicht zu Hause bei ihren Frauen und Kindern, während dort die Bomben fallen, sondern irgendwo an der Front oder gar als Besatzer in Ländern, in denen sie nichts zu suchen haben. Als es noch Gewissensprüfungen für Wehrdienstverweigerer gab – einige meiner Klassenkameraden bereiteten sich in der Zeit vor unserem Abitur darauf vor – wurde immer wieder über die beliebtesten Fangfragen gesprochen, beispielsweise folgende: „Was tust du, wenn ein Verbrecher deine Freundin bedroht, und du hast ein Gewehr?“

Inzwischen wurden bei uns nicht nur diese Gewissensprüfungen abgeschafft, sondern sogar der ganze Wehrdienstzwang. Schon seit fast fünf Jahren ist die Wehrpflicht „ausgesetzt“, wobei diese Formulierung wahrscheinlich dazu beitrug, dass wir damals keine Freudenfeste feierten, keine Freudensprünge machten. Ich wunderte mich jedenfalls, wie stillschweigend eine so großartige Veränderung zum Besseren über die Bühne ging.

Als Jugendliche sang ich mit Hingabe Anti-Kriegslieder wie das von Kurt Tucholsky: „Mutter, wozu hast du deinen aufgezogen, hast dich zwanzig Jahr’ mit ihm gequält, … bis sie ihn dir weggenommen haben, für den Graben“. Oder „Le déserteur“ von Boris Vian, in dem er darüber schreibt, dass er seinen Einberufungsbefehl bekommen hat, um nach Algerien in den Krieg zu ziehen, und dass er nicht bereit ist, dorthin zu gehen, „um arme Leute zu töten“. Stattdessen wird er in Frankreich untertauchen und von Ort zu Ort fliehen, gejagt von den Gendarmen. Während des Vietnamkriegs waren die US-amerikanischen Deserteure, die nach Kanada flohen oder ins Gefängnis kamen, weil sie nicht in diesem schmutzigen Krieg kämpfen wollten, dann so etwas wie Helden für mich. Und in der Zeit der großen Friedensdemonstrationen war der Titel dieses Beitrags, ein aus dem Zusammenhang gerissenes (und damit verfälschtes) Brecht-Zitat, für viele ein beliebter Slogan, an dessen Verwirklichung aber kaum jemand so richtig glauben konnte.

Und nun nehmen junge Männer aus Ländern, in denen Männlichkeit, Wehrhaftigkeit und Ehre immer noch eng zusammengehören, die Gefahren und Strapazen einer Flucht auf sich, um nicht in regulären oder illegalen Armeen gegen ihre Landsleute oder einfach gegen andere Menschen kämpfen zu müssen. Wenn das kein Grund zur Freude ist!